CHAPITRE 2 - GUIDE A L’USAGE DES APPRENANTS ADULTES

 

Ph. Riley, S. Bailly, M.-J. Gremmo

CRAPEL (Centre de Recherches et d'Appliications Pédagogiques en Langues), Université de Nancy 2

 

 

Sommaire:

 

Introduction

1.      L’analyse des besoins

2.      Les aptitudes de compréhension et d’expression

3.      Comment s'organiser

4.      La méthodologie

5.      L’évaluation

6.      Les styles d’apprentissage

 

Introduction

 

Ce chapitre s’adresse directement à des apprenants adultes de langues étrangères. Il a pour objectif d’améliorer leur capacité d’apprentissage (CEC 5.1.4/6.3.5) et de faciliter leur apprentissage des langues étrangères. Il se fonde sur les informations présentées dans le Cadre européen commun de référence: apprendre, enseigner, évaluer et dans l’ensemble des publications du Projet de Langues Vivantes du Conseil de l’Europe. Il comporte des éléments ‘théoriques’ rédigés comme des conseils généraux d’apprentissage ou des maximes à retenir mais, dans la mesure du possible, il évite une terminologie de spécialistes et fournit systématiquement des exemples concrets faisant appel à l’expérience d’apprenant des utilisateurs.

 

 

Première partie - Analyse des besoins (voir CEC 4/6.1.1)

 

Lorsque l’on souhaite se lancer dans un apprentissage de langue quel qu’il soit (en s’inscrivant à un cours ou en autodidacte, par exemple) il est utile de se demander pourquoi on souhaite maîtriser cette langue ou, plus exactement, pour quoi faire? Autrement dit, pour communiquer dans quelles situations?

 

De toute évidence, ce que l’on a besoin de dire ou de comprendre dépend des situations auxquelles on participe en tant que locuteur ou auditeur. Dans une situation de communication donnée, on joue un certain rôle social et on a un certain nombre de choses à faire avec le langage: il y a des choses à dire et des choses à comprendre qui ne sont pas nécessairement les mêmes.

 

Par exemple, si vous souhaitez apprendre l’anglais du tourisme, il ne faut pas oublier que vous n'aurez pas besoin d'apprendre les mêmes choses selon que vous envisagez d'être un touriste ou d'être un employé du tourisme (serveur, guide, femme de chambre, agent de voyage, etc.). L’un et l’autre n’ont pas les mêmes choses à dire: par exemple, en tant que touriste dans un pays étranger, il est peu probable que vous aurez besoin de savoir présenter un monument à un groupe en donnant des informations détaillées en langue étrangère sur son histoire. Mais si vous êtes le guide, cela fait sans doute partie des choses que vous devrez savoir-faire. De même, l’un et l’autre n’ont pas les mêmes choses à comprendre: le touriste devra comprendre les explications données par un guide sur un site ou sur l’organisation de la journée et si, en plus, le guide n’est pas un locuteur natif, il lui faudra comprendre un anglais (par exemple) parlé avec un accent étranger. Le guide, quant à lui, devra comprendre les demandes d’informations des touristes pour pouvoir y répondre, ou comprendre leurs doléances pour pouvoir y réagir.

 

Par ailleurs, le statut social de chacun des participants dans ce type de situation influence la façon de parler de chacun, notamment celle du guide qui se doit d'être aimable, poli, courtois, pas trop distant du touriste, son client: Par conséquent, il évitera les formes trop marquées (c’est à dire trop formelles ou trop informelles), les intonations ambiguës qui risqueraient d'être mal interprétées. Par exemple, envers des touristes français qu’il ne connaît pas le guide évitera de recourir:

 

·         à un vocabulaire familier (‘Rendez-vous devant le troquet à 17 heures’);

·         au tutoiement systématique, surtout avec les clients les plus âgés;

·         à des tournures directes qui pourraient passer pour de l’impolitesse

(‘Dépêchez-vous donc, on va être en retard’ au lieu de ‘Il faudrait essayer de se dépêcher un petit peu si on ne veut pas être en retard pour le spectacle’);

·         à un ton impatient, ironique, brutal (voir CEC 5.2.2).

 

Dans notre langue maternelle nous savons en général instinctivement nous adapter à la situation et, en quelque sorte, ‘régler’ notre discours sur la ‘fréquence’ appropriée à nos interlocuteurs, au degré d’intimité qui nous rapproche d’eux ou au contraire à la distance qui nous en éloigne, au sujet de la conversation, au moyen de communication (téléphone, lettre, carte postale...). Tout naturellement, en langue étrangère nous avons tendance à communiquer en transposant les habitudes de notre langue maternelle dans la langue étrangère. Ainsi, nous remercions ou nous nous excusons dans les situations qui ressemblent à celles pour lesquelles nous remercierions ou nous nous excuserions dans notre culture. Mais il n’est en aucun cas certain que ce comportement soit toujours bien approprié à la culture étrangère. En fait, cela peut conduire à des malentendus dommageables à la communication. Par exemple, les Espagnols tendent à trouver les Français obséquieux car ceux-ci leur donnent l’impression de remercier et de s’excuser sans cesse et sans motif valable de le faire ou, à l’inverse, les Français peuvent trouver trop familiers, voire impolis, les Espagnols qui les tutoient alors qu’ils les connaissent à peine, sans se rendre compte que les Espa­gnols ne font qu’appliquer une règle sociale qui fonctionne en Espagne mais pas en France (voir CEC 5.1.1).

 

L’utilisateur du Cadre de référence s’interrogera

 

-   sur ce qu’il aura vraisemblablement besoin de comprendre ou d’exprimer dans les grandes lignes ou, plus précisément,

-   sur les situations de communication dans lesquelles il pourrait se trouver

-   et si le cours ou la méthode correspondent bien à ces besoins. Contiennent-ils une préparation aux différences culturelles?

 

Deuxième partie - Les aptitudes de compréhension et d'expression

(voir CEC 2.1.3/4.4.1 4.4.2)

 

Pour pouvoir communiquer face à face, que ce soit dans sa langue maternelle ou dans une langue étrangère, il faut évidemment être capable de comprendre ce que dit l’interlocuteur et d’exprimer de façon compréhensible ce que l’on a à dire. Comme déjà mentionné, en langue étrangère les choses à comprendre peuvent être différentes des choses à exprimer selon le rôle social joué (par exemple, guide ou touriste) et cela a une incidence sur l'apprentissage. Dans cette partie vous trouverez des informations supplémentaires sur les aptitudes de compréhension et d'expression afin de vous aider à mieux diriger votre travail.

 

1.   Les mécanismes mentaux qui gouvernent la compréhension et l'expression sont différents. Le cerveau ne procède pas aux mêmes opérations pour permettre à une personne d'interpréter un message ou d'exprimer une intention, une idée, un sentiment. La connaissance de ces méca­nismes n'est pas obligatoire pour acquérir une langue mais elle peut aider à choisir des activités d'apprentissage qui prennent en compte les différentes façons dont fonctionne le cer­veau en situation de compréhension et en situation d'expression.

 

Le processus de compréhension repose sur l'activation d'hypothèses: une personne qui cherche à comprendre le discours d'autrui construit des hypothèses sur ce qui est en train d'être dit en se fondant sur ses connaissances de la situation ou du thème abordé. Ces connaissances lui permettent de prévoir ou de définir de façon plus ou moins précise ce qui est en train de se dire, ce qui peut être dit ensuite ou a pu être dit auparavant; des indices prélevés au fur et à mesure que l'autre parle servent à confirmer ou à infirmer les hypothèses établies; ces indices peuvent être d'ordre linguistique (des mots que l'on reconnaît, des segments de phrases ou des phrases) ou visuels (la personne qui parle a l'air content, fâché, ennuyé, menaçant). En fait, il n'est pas nécessaire de distinguer chaque son ou chaque mot pour pouvoir comprendre (voir CEC 4.4.2/4.5.2.1).

 

Le processus d'expression, quant à lui, repose sur l'activation de tous les moyens communicatifs dont dispose une personne qui éprouve, dans une situation donnée, le besoin ou l'envie d'exprimer une idée ou un sentiment, ou d'obtenir quelque chose de quelqu'un, ou encore d'établir un lien social avec quelqu'un. La priorité est de se faire comprendre par le (ou les) partenaire(s) dans la communication, car il ne faut pas perdre de vue que l'activité de production n’est pas un processus à sens unique. Celui qui parle ne le fait pas pour lui mais pour une personne (ou un groupe de personnes) qu'il prend en compte et dont il utilise les réactions pour réajuster sans cesse ce qu'il dit et comment il le dit: par exemple l'incompréhension ou le désaccord manifeste du partenaire amène en général celui qui parle à modifier, recommencer, améliorer, simplifier, nuancer ou à abandonner (peut-être momentanément) ce qu'il dit (voir CEC 4.4.1/4.5.2.2).

 

L'objectif prioritaire d’un locuteur est toujours de parvenir à ses fins et, parfois, des moyens même très limités peuvent suffire. Avec un seul mot, un enfant de quinze mois peut faire comprendre des choses complexes à sa mère pour peu que ce mot soit utile par rapport à la situation et à la chose à exprimer: par exemple le seul mot « chaussure » peut servir à l'enfant à faire comprendre à sa mère des choses différentes:


-     qu'il ne trouve pas sa chaussure;

-     qu'il vient d'enfiler la chaussure de son ours;

      -     qu'il a caché sa chaussure et veut jouer avec sa mère;

      -     qu'il a mis la chaussure de sa mère;

      -     qu'il a mal au pied;

      -     qu'il veut que sa mère lui retire ses chaussures;

      -     qu'il veut que sa mère lui mette ses chaussures;

      -     etc.

 

2.   En langue étrangère on est très souvent confronté à des difficultés pour comprendre et/ou pour s’exprimer. Toutefois, si l’on y réfléchit bien, on peut se rendre compte qu’en langue maternelle il y a également des choses que l’on comprend mieux que d’autres ou des choses que l’on a plus de mal à exprimer que d'autres. Il s’avère que, dans sa langue maternelle, on est en général capable de comprendre plus de types de discours que l’on ne pourrait en produire: par exemple, le discours médical de son généraliste quand on n’est pas médecin soi-même, le discours didactique du professeur quand on est étudiant, ce que disent un enfant ou un étranger qui ne s’expriment pas comme nous: on le comprend, mais on ne sait pas nécessairement le produire. Toutefois, notre capacité de comprendre n'est pas illimitée. Elle dépend de notre degré de connaissance dans un domaine (voir CEC 5.1.1.1/7.3.1.1). Notre capacité de production en langue maternelle n'est pas non plus illimitée. Voici quelques exemples qui montrent les limites possibles de nos compétences de compréhension et d'expression en langue maternelle.

 

-     Au cours d’une soirée, vous assistez à une conversation de musiciens. Si vous n’êtes pas musicien vous-même et que la conversation commence à porter sur des aspects de solfège ou d’harmonie, ou sur des compositeurs que vous ne connaissez pas, il se peut que vous vous sentiez, comme on le dit familièrement, « perdu », que vous commenciez à « décrocher », que vous ayez l'impression que l'on vous « parle chinois ». Vous ne mettez nullement en doute votre capacité à comprendre votre langue maternelle et pourtant vous devez vous rendre à l’évidence: vous ne comprenez pas ce qui est en train de se dire.

 

-     Vous êtes peut-être un lecteur assidu de journaux ou de livres de toutes sortes. Or, sauf si cela est votre métier, vous seriez sans doute bien en peine de rédiger vous-même un article de magazine, un roman ou un essai.

 

-     Tous les jours, vous entendez les professionnels de la radio ou de la télévision vous présen­ter des informations sur l’actualité ou la météo. Si vous deviez remplacer l’un d’eux au pied levé, seuls de véritables dons d’imitateur vous permettraient de vous tirer d’affaire, car la façon de parler d’un présentateur est très spécifique et n’a pas grand-chose à voir avec une conversation ordinaire, ou une réunion de travail, ou un entretien de vente.

 

Ces exemples doivent vous aider à prendre conscience que le fait de connaître une langue ou de la maîtriser ne signifie pas qu’on puisse faire face à toutes les situations d’expression ou de compréhension. Si cela est vrai en langue maternelle, c'est encore plus vrai en langue étrangère. Aussi soyez indulgent avec vous-même et n'exigez pas de vous-même un niveau de performance en langue étrangère que vous n'atteignez pas dans votre langue maternelle.


3.   Une autre différence entre compréhension et expression réside dans l'utilisation de chacune de ces aptitudes dans la vie quotidienne. Alors que l'on s'exprime rarement en dehors de la présence d'interlocuteurs, il est fréquent d'exercer une activité de compréhension lorsqu'on est tout seul. A l’ère des médias, on se trouve plus souvent en position d’écoute ou de lecture, donc de compréhension de messages oraux ou écrits, qu’en situation d’expression. Le matin, en se levant, on écoute la météo pour savoir le temps qu’il fera; en allant au travail on écoute les informations ou une émission de divertissement dans sa voiture, on lit dans l’autobus, le train ou le métro; le soir on regarde la télévision, on lit avant de s’endormir. A tous ces instants, on exerce une activité de compréhension qui n’est pas nécessairement liée à une activité d’expression.

 

4.   En ce qui concerne l'apprentissage des langues, quelques remarques s'imposent en fonction de ce qui vient d’être exposé. En classe, enseignants et apprenants pensent habituellement que parler est à la fois plus important (chacun a des choses à dire) et plus difficile (il y a tant de choses différentes à traiter). De sorte que le travail de compréhension est souvent négligé au profit du travail d'expression. Mais, quand ils entrent en contact avec des gens qui parlent la langue qu'ils apprennent, ils se rendent compte de deux choses: d’abord qu’il est souvent plus facile de s’exprimer qu’ils ne le pensaient parce que, comme on l'a vu, il faut peu de choses pour « se débrouiller » comme on dit, et qu’on parvient toujours plus ou moins à « se faire comprendre » même avec des moyens très limités. En revanche, de nombreux apprenants de langue font état de leur difficulté à comprendre leurs interlocuteurs. Ils trouvent que les gens « parlent drôlement vite », qu'ils ont un « fort accent », qu'ils « avalent les mots », etc. (7.3.2.2). Or, si la compréhension pose problème à ces apprenants quand ils se trouvent dans le pays dont ils apprennent la langue, c'est sans doute parce qu'ils ne s'y sont pas suffisamment préparés, ou pas avec les bons outils (voir 4ème partie).

 

Un travail spécifique de compréhension, par l'exposition à des documents adéquats (par exemple des enregistrements de locuteurs natifs authentiques), peut aussi avoir des répercussions bénéfiques sur l'expression car, plus on est capable de comprendre, mieux l'on peut se rendre compte du fonctionnement du système de la langue et observer comment se disent les choses. L'amélioration de l'expression en langue étrangère dépend beaucoup de cette capacité à observer et à intégrer la façon dont parlent les natifs d'une langue (CEC 5.1.4.4).

 

En conclusion, les activités de compréhension et d'expression sont des activités distinctes qui peuvent se réaliser à des moments différents et qui mettent en jeu des processus cognitifs spécifiques. Il existe du matériel et des activités d'apprentissage de langue qui entraînent de manière spécifique à la compréhension ou à l'expression. Cet entraînement peut être mené séparément en fonction des besoins du moment. Mais il ne faut pas oublier que si l’on ne s’entraîne qu'à parler, on risque de ne pas développer sa capacité à mieux comprendre. Il faut essayer de ne négliger aucune des deux aptitudes, même si l’on a une préférence pour l'une des deux, et il est important de bien choisir les documents de travail et les techniques qui correspondent à l'aptitude que l’on souhaite améliorer (CEC 4.6.2/4.6.3).


 

L’utilisateur du Cadre de référence s’interrogera pour savoir

 

-     si il (ou elle) travaille davantage l’expression ou la compréhension

-     si les documents et les techniques utilisés correspondent bien à l’aptitude travaillée (voir CEC 6.4.3)

 

Les conseils donnés dans la 4ème partie de ce chapitre aideront aussi l’utilisateur à répondre à ces questions.

 

 

Troisième partie - Comment s'organiser?

 

Tout d'abord, il n’est sans doute pas inutile de s’arrêter un instant pour réfléchir sur la notion « d’apprendre ». Le mot « apprendre » est en effet ambigu car il recouvre différentes significations ce qui brouille parfois les cartes (voir CEC 6.2.1).

 

« Apprendre » et « acquérir »

 

Presque tout le monde dit: « Je veux apprendre l'anglais » (ou le français, ou l'arabe, ou le swahili). En fait, il serait plus juste de dire: « Je veux acquérir l'anglais ». Pourquoi?

 

Ce qu'on vise, c'est d’être capable d’utiliser la langue qu'on apprend pour pouvoir agir: pour écrire, pour demander un rendez-vous, pour écouter des nouvelles, pour dire ce qui nous a plu dans un film, pour rire d'une histoire racontée par un ami. On souhaite ne plus avoir à réfléchir à la façon dont les choses sont dites; on veut que les mots et les phrases nous viennent de manière plus ou moins automatique, que seuls restent à faire des choix conscients (bien choisir ses mots pour ne pas heurter son interlocuteur, se demander si l'idée qu'on nous présente est bien claire, etc.). Quand on se trouve dans cette situation d'utilisation inconsciente, on a en fait acquis suffisamment de connaissances et de savoir-faire: ces connaissances et ces savoir-faire sont à notre disposition dans notre cerveau pour que nous puissions les utiliser lorsque nous nous trouvons dans une situation de communication.

 

Mais alors, qu'est-ce que qu'apprendre? Nous allons garder le terme « apprendre » pour parler de toutes les activités que l'on fait consciemment, de manière organisée, pour avoir à sa disposition plus de connaissances, plus de savoir-faire (en ce qui nous concerne plus précisément connaître et manipuler plus d'anglais, de français, etc.). Ainsi, imaginez que vous venez de faire cinq exercices qui portaient sur l'utilisation du temps du passé en anglais. Vous venez d'apprendre à manipuler ce temps. Puis, en parlant avec un anglophone, vous vous apercevez que vous faites des fautes: vous n'avez donc pas encore totalement acquis la manipula­tion de ce temps. Cela ne signifie pas que votre apprentissage est raté ou que vous êtes un mauvais apprenant: cela montre simplement qu'il y a une grande différence entre apprendre et acquérir, et qu'on a raison de les distinguer si on veut être efficace. Il faut également savoir que nous avons tous acquis certaines connaissances, certaines techniques sans les apprendre de manière scolaire.


 

L’utilisateur du Cadre de Référence s’interrogera pour savoir

 

-     s’il se rappelle avoir vraiment appris à faire du vélo, à repasser, à chanter

-     Dans ces différentes occasions, a-t-il fait des exercices? A-t-il fait appel à un spécialiste?

 

Les réponses qu'il apportera à ces questions lui indiquent ainsi quels sont les savoir-faire qu'il a acquis avec peu d'apprentissage.

 

 

 

Le processus d'acquisition:

 

Il peut vous être utile d'avoir une idée plus précise de la manière dont on décrit actuellement le processus d'acquisition (voir CEC 6.2.2).

 

Pour acquérir de nouvelles connaissances, de nouveaux savoir-faire, il faut être confronté à une situation nouvelle où les connaissances que l'on possède déjà se révèlent insuffisantes pour nous permettre de fonctionner dans cette situation, c'est-à-dire de résoudre tous les problèmes qu’elle pose. Cela peut se produire dans de multiples situations, plus ou moins complexes, que ce soit pour faire du vélo, ouvrir un nouvel emballage ou utiliser une langue étrangère.

 

Il faut donc d'abord se rendre compte que les connaissances que l’on possède ne permettent pas de résoudre les problèmes en question et vouloir combler ce manque de manière permanente. On peut très bien, après tout, ne pas ressentir la nécessité d'acquérir de nouvelles connaissances parce qu’on ouvre un paquet en déchirant l’emballage ou qu’on se fait comprendre par gestes.

 

Ensuite, c'est le cerveau qui travaille: il va essayer d'organiser cette nouveauté, de lui trouver un sens. Ce qu'il cherche à trouver, ce sont les nouveaux « objets » (les parties du vélo, les mots de la langue) et les règles de fonctionnement qui gouvernent ces objets. Il va le faire en s'aidant de ce qu'il connaît déjà. Ainsi, quand on est confronté à une langue nouvelle, on cherche à trouver des mots, parce qu'on s'appuie sur le fait qu'on sait que, dans d'autres langues, il y a des mots et on pense donc qu'il y a des mots dans toutes les langues. On cherche à trouver un rapport entre la situation et ce qui peut être dit parce qu'on sait que, dans les langues qu'on connaît, ce rapport existe et qu'on imagine donc que, même dans une langue qu'on ne connaît pas, les gens ne disent pas n'importe quoi.

 

Ce travail, les scientifiques l'appellent « le traitement des données » et la « construction de règles de fonctionnement » (voir CEC 6.2.2.1). Ce faisant, le cerveau construit un « nouveau savoir », mais l'acquisition ne fait que commencer: Ce nouveau savoir doit être testé, mis en pratique dans d'autres situations afin de devenir réellement utile et fonctionnel. En d'autres termes, le cerveau développe tout un savoir-faire autour de ce nouveau savoir: dans quels contextes il peut être utilisé, ce qui peut le faire varier et aussi comment il peut l'adapter à nos propres caractéristiques (les façons de faire que l'on préfère, celles qui nous posent des difficultés).


Lorsqu'on ne trouve pas de contre-indication aux règles, qu'elles ont donc été testées de manière positive, on les mémorise et elles deviennent de nouvelles connaissances, de nouveaux savoir-faire que l'on va pouvoir utiliser. On a alors l'impression de pouvoir fonctionner sans problèmes dans la situation. L'acquisition est réalisée: on a acquis, on sait.

 

 

Petite blague en guise d'illustration

 

Un habitant de la planète Vénus, qui répond au nom de Mongo Perry et ne parle que le vénusien, vient un jour passer quelque temps en France. Il est logé dans une pension où il prend tous ses repas du soir. Le premier soir, arrive dans la salle de restaurant un pension­naire français qui s'assied à la table à coté de celle de notre Vénusien, se tourne vers lui et lui dit avec le sourire « Bon appétit ». « Ah! », se dit notre héros (qui, rappelons-le, ne comprend pas le français), « cet homme se présente, il est poli, soyons-le aussi », et, lui rendant son sourire, lui indique « Mongo Perry ». Le lendemain soir, de nouveau, le Français en arrivant salue le Vénusien d'un « Bon » sonore auquel notre Vénusien s'empresse de répondre par un « Mongo Perry » des plus amicaux. La scène se déroule ainsi pendant plusieurs soirs, jusqu'au jour où notre héros, qui a parlé de ce M. Bonapéti courtois à un ami bilingue apprend la vérité: « Bon appétit » n'est pas le nom du monsieur, c'est une manière de souhaiter un repas agréable!. Le soir même, notre Vénusien, avide de mettre en pratique son nouveau savoir, prend l'initiative. A peine le Français est-il installé que notre héros le salue d'un « Bon appétit » triomphant, tout à fait compréhensible malgré quelques hésitations de prononciation. Ce sur quoi, le Français, ne voulant pas être en reste de politesse interculturelle, lui répond d'un très aimable « Mongopéri »!

 

 

Comme on le voit, les règles de fonctionnement que le cerveau déduit d'une situation ne sont pas toujours exactes: il est donc très important de les tester dans d'autres situations. Les spécialistes parlent alors de l'importance de « faire des erreurs » car les erreurs, quand on s'en aperçoit bien sûr, permettent de vérifier les règles de fonctionnement que l'on a construites; elles permettent aussi de voir si l'utilisation de ces règles se fait de manière satisfaisante. Ce point essentiel est repris ci-après dans la partie consacrée à l'évaluation.

 

Comment organiser son travail ( ou « comment apprendre pour acquérir »)

 

Apprendre c'est donc organiser de manière consciente des activités qui vont correspondre au travail cognitif inconscient du cerveau et qui vont ainsi l'optimiser. Pour certaines acquisitions complexes, peut-être acquiert-on plus facilement et de manière plus approfondie quand on apprend. Ainsi, pour acquérir une langue, on juge souvent qu'il faut l'apprendre, même si on peut aussi acquérir une langue sans l'apprendre de manière consciente et organisée (c'est souvent le cas des immigrants, par exemple). Faire des exercices de répétition, connaître des règles de grammaire, retenir des listes de vocabulaire, tout cela fait partie des activités conscientes que nous organisons pour apprendre.

 

La manière traditionnelle d'apprendre de façon organisée, c'est de « se faire enseigner ». Pour les langues, c'est souvent ainsi, en « se faisant enseigner », qu'on les apprend: « on s'inscrit à un cours de langue » (même si c'est un cours particulier par téléphone!). Cependant, il est important de se convaincre que l'enseignant ne peut qu'aider à apprendre: l'acquisition est faite par l'apprenant. De plus, on ne peut pas toujours choisir de se faire enseigner ce que l'on veut acquérir et, d'un autre côté, on a de plus en plus de facilités pour pouvoir apprendre « sans se faire enseigner ». Il paraît donc très utile que chaque apprenant sache comment s'y prendre pour apprendre (voir CEC 6.3.5/6.4).

 

 

L’utilisateur du Cadre de référence s’interrogera

 

-     sur les activités d'apprentissage qu'il connaît, celles qu'il juge utile ou ennuyeuses

-     sur la mise en questions qu’il fait ou non de la valeur de certaines activités

-     sur sa capacité à distinguer les activités qui servent à améliorer la compréhension ou l’expression

 

 

 

Trois points semblent importants pour savoir mieux organiser son apprentissage.

 

Il y a différentes phases (voir CEC 6.4.1/6.4.2)

 

On vient de le voir, l'acquisition se déroule selon plusieurs étapes. Il est important de programmer son travail d'apprentissage pour qu'il respecte ces étapes: cela se traduit pour nous par la mise en place de trois phases. Ces phases n'ont pas la même importance pour la compréhension et l'expression car, comme nous l'avons vu dans la 2ème partie, l'activité mentale n'est pas la même pour comprendre et parler.

 

      1ère phase, la phase de découverte, où vous allez découvrir ce que vous avez à apprendre en liaison avec les objectifs communicatifs que vous vous êtes donnés (voir 1ère et 2ème parties de ce chapitre). Par exemple si vous voulez savoir exprimer poliment un désaccord, il faut que vous trouviez quels sont les mots, les expressions qui permettent de le faire, dans quelles situations ces formules s'utilisent, etc. Cette découverte est possible en utilisant les manuels et les grammaires, en questionnant les enseignants, par exemple. Mais elle se fait surtout par l’étude des documents authentiques, c'est-à-dire des documents (textes écrits, documents sonores ou vidéo) qui ont été produits non pas pour enseigner les langues (comme c'est le cas des manuels), mais pour communiquer. C’est ainsi qu’un document authentique vous fournira des exemples de la manière dont la langue est utilisée à des fins communicatives (comment tel temps grammatical peut servir à parler du présent ou du passé, comment telle formulation est une façon de remercier quelqu'un d'un service rendu). Vous pourrez y observer le fonctionnement réel de la langue dans des situations de communication réelles.

 

Pour nous, cette phase correspond, dans le processus d'acquisition, aux phases de traitement des données et de construction de règles. Elle est très importante quand on travaille son expression, parce qu'il faut absolument se constituer le stock d'éléments que l'on veut apprendre à manipuler. Elle n'est pas essentielle pour la compréhension où on peut commencer immédiatement, nous semble-t-il, par la 2ème phase.

      2ème phase, phase de mise en pratique systématique. Vous travaillez, point par point, les éléments que vous avez besoin d’acquérir. En termes de processus d'acquisition, cela correspond encore à la construction des règles de fonctionnement et cela touche aussi à une première étape de vérification et de mise en pratique des connaissances. Ce travail systématique vous amènera parfois à réaliser des activités qui sembleront avoir un rapport un peu lâche avec le fait de savoir parler une langue (comme peuvent le paraître à certains d'entre vous certains exercices de grammaire, par exemple) mais c'est par la concentration sur un point particulier que cette phase est fructueuse. Ainsi, un joueur de tennis qui veut s'améliorer sera peut-être amené à aller faire du jogging en forêt, activité assez éloignée du tennis mais qui lui permet de développer son endurance, qualité dont il a besoin pour jouer au tennis.

 

Au cours de cette phase vous pouvez d'ailleurs sans difficulté travailler individuellement puisque vous travaillez sur les éléments qui vous seront personnellement nécessaires. Mais, en même temps, il ne faudra pas que vous oubliiez de travailler sur tous les éléments qui constituent les connaissances que vous voulez acquérir: en expression; vous ne voulez pas seulement pouvoir dire des phrases grammaticalement correctes, mais surtout des phrases qui correspondent aux situations communicatives dans lesquelles vous allez vous trouver (voir 4ème partie). En compréhension, il ne faudra pas oublier de travailler sur tous les types de documents auxquels vous serez confrontés (des textes courts mais aussi, si nécessaire, des textes longs ou des documents où les gens parlent avec des accents particuliers) et sur les types de lecture et d'écoute que vous aurez à pratiquer (pour savoir chercher des informations spécifiques, savoir comprendre pour critiquer ensuite, etc.). N'oubliez pas non plus que, dans cette phase, il est important d'intégrer des temps de mémorisation.

 

      3ème phase, la phase de mise en pratique non-systématique. Dans le processus d'acquisition, elle correspond à la vérification de nos connaissances et à leur mise en pratique dans des situations réelles de communication. Elle va vous permettre de préciser vos connaissances, de mieux les mémoriser et aussi de dévelop­per les savoir-faire qui lient connaissances et situations d'utilisation. Vous allez apprendre à réagir à l’inattendu et à l'imprévu, à savoir-faire face aux aspects peu fréquents de la communication, à tous les petits ratés commu­nicatifs que le travail de systématisation ne peut absolument pas organiser, de même qu'un entraînement sportif même très bien conçu ne peut pas reproduire toutes les conditions d'un match. Dans cette phase, il est important que les activités linguistiques ne soient plus définies point par point (le temps du passé, le vocabulaire de la famille, exprimer poliment un désaccord). En revanche, vous préciserez la situation: à qui vous parlez, pour quoi faire, etc., (voir 1ère partie plus haut) afin de voir si vous pouvez utiliser avec efficacité les éléments que vous avez cherchés à mémoriser par votre travail systématique. De ce fait, ce travail ne peut pas être réalisé « isolément ». Si vous travaillez sur l’expression, il vous faut un interlocuteur. L'idéal, c'est un locuteur natif bien sûr, mais un autre apprenant peut faire l'affaire s'il accepte de jouer le jeu de la véracité communicative. En compréhension, il vous faut absolument des documents authentiques et il est important que votre lecture ou votre écoute respecte les conditions communicatives dans lesquelles vous allez vous trouver: plus question de repasser la cassette dix fois si vous devez comprendre du premier coup, mais si vous pouvez utiliser un dictionnaire, pas question non plus de vous en priver!

 

La 4ème partie de ce chapitre vous donnera des idées d'activités que vous pourrez utiliser pour ces différentes phases.

 

L’utilisateur du Cadre de référence s’interrogera pour savoir

 

-     s’il organise son travail en respectant ces 3 phases et de quelle manière (voir CEC 6.4.2.1)

-     s’il a tendance à privilégier une phase au détriment des autres

 

Parfois, certains apprenants font beaucoup d'exercices de grammaire (phase 2) sans penser à vérifier si cet apprentissage a un quelconque effet quand il s'agit de comprendre ou de s'exprimer (phase 3). D’autres aiment les heures de conversation (phase 3) sans s'apercevoir qu'ils ne progressent pas vraiment parce qu'ils ne travaillent pas sur leurs difficultés (phase 2). Certains enfin, quand ils lisent un texte, cherchent tous les mots dans le dictionnaire (phase 1) et n'ont plus de temps pour travailler leur compréhension à proprement parler (phase 2)

 

 

N’ayez pas peur de changer d’avis

 

Dans la 1ère partie, nous avons étudié la nécessité de relier les éléments linguistiques que l'on veut acquérir aux situations de communication dans lesquelles on peut avoir à les utiliser. Le travail d'apprentissage que vous vous organisez va donc dépendre de ce qu'on appelle l'analyse de vos besoins (1ère partie). Vous allez ainsi définir vos priorités: quels sont les objectifs les plus importants pour vous? Par quels éléments linguisti­ques allez-vous commencer? Travaillerez-vous d'abord votre compréhension ou votre expression? Selon nous, cette analyse est très importante et elle vous permettra notamment de savoir si vous progressez (comme vous le verrez plus précisément dans la 5ème partie). Cependant, quand vous serez en cours d'apprentissage, certains facteurs vont entrer en jeu qui font qu'il ne faudra pas que vous vous sentiez obligés pieds et poings liés de suivre à tout prix ce que vous avez prévu au départ:

 

-          Vos « besoins » peuvent évoluer

 

Le simple fait d’acquérir de nouvelles connaissances fait que les besoins évoluent. On n'apprend pas comme on construit un mur, brique par brique, avec toutes les briques préparées à l'avance. L'apprentissage doit plutôt être comparé à la construction d'une « maison évolutive » qui s'agrandit, se transforme et dont les pièces changent d'utilisation suivant les situations. Quand on commence à construire cette maison, on ne sait pas à quoi elle ressemblera précisément dans quelques années: on en a simplement une idée. Puisque l'acquisition progressive de nouveaux savoirs et savoir-faire fait évoluer les besoins, il n'est donc pas nécessaire de déterminer de façon trop précise à l'avance les contenus de l'apprentissage et le cheminement du travail. Le plus important est d'avoir une idée claire de ce que l’on veut accomplir pendant une séquence de travail donnée: l'évaluation que vous ferez de vos acquisitions vous aidera à déterminer de nouveaux objectifs et, en conséquence, de nouveaux contenus.


-     On n'apprend pas uniquement de manière raisonnée et raisonnable.

 

La notion de plai­sir est importante pour l'acquisition: on apprend avec plus de facilité si on aime faire l'activité choisie; un document qu'on trouve intéressant donne plus envie de se confronter aux difficultés qu'il comporte. Choisir des activités et des documents selon ses goûts augmente la motivation qu'il est nécessaire d'avoir pour bien apprendre. L'important, ici, est de peser le pour et le contre de la raison et du cœur: savoir, par exemple, qu'on est en train de faire quelque chose qui ne cadre pas totalement avec l'analyse des besoins qu'on a faite (transcrire une chanson alors qu'on veut surtout pouvoir écouter les informations à la radio) mais qu'on est en train de le faire parce que c'est une acti­vité qui nous plaît et que, de ce fait, on en retirera quelque chose. Pendant votre apprentissage, vous traverserez des moments de lassitude et de découragement; vous les sur­monterez peut-être plus facilement si vous vous amusez un peu.

 

L’utilisateur du Cadre de Référence s’interrogera pour savoir

 

-     s’il définit de manière précise ses objectifs de travail quand il commence un exercice ou une activité

-     s’il prend quelques instants à la fin de chaque exercice pour réfléchir à ce qu'il a appris en quoi cela change la suite de son programme

-     s’il peut dire quelles activités lui plaisent et ce qu’elles lui permettent de travailler

-     s’il se sent coupable quand il fait quelque chose qui l'amuse

-     s’il se sent obligé de faire des exercices qui l'ennuient (voir CEC 4/Documents C1)

 

 

 

Il n'y a pas de règle d'or pour le rythme de travail

 

Pour beaucoup de gens, apprendre c'est avant tout s'organiser un emploi du temps régulier. La notion de régularité est souvent vue comme un élément très important pour une acquisition réussie. Cependant tel n'est pas toujours le cas. Tout d'abord, quand on apprend, on n'a pas tou­jours la possibilité de travailler régulièrement, notamment quand on est adulte. Il y a des semaines où l’on dispose de beaucoup de temps libre, d'autres semaines où on est absolument submergé de travail. Quand on veut apprendre, il faut bien prendre la situation telle qu’elle est et, parfois, cela se transforme en avantage. En effet, l'important est de réconcilier le temps disponible et les objectifs de travail et de choisir des activités qui soient cohérentes avec le temps dont on dispose. Quand on en a beaucoup devant soi, on peut s'engager dans le travail de compréhension détaillée d'un article dont on cherchera tous les mots inconnus dans le dictionnaire. Quand on n'a que peu de temps, on choisira de manière plus efficace de faire de petits exercices de grammaire. D'autre part, les préférences personnelles vont jouer: certains d'entre vous préféreront sans doute travailler par périodes bloquées relativement longues d'autres, en revanche, trouveront plus efficace un travail fractionné mais fréquent.

 

Il ne faut pas oublier non plus qu'on n'envisage souvent, quand on pense « temps de travail », que des moments où on peut s'installer à une table, disposer ses livres et ses cassettes, et « s'y mettre ». Mais, en fait, on dispose également d'autres moments de liberté qui sont des temps de travail potentiel: le temps qu'on passe dans sa voiture, le temps qu'on passe dans la salle d'attente de son dentiste ou de son opticien sont, potentiellement, des moments d'apprentissage. Vous ne pourrez pas y faire toutes les activités possibles, mais vous pourrez trouver des choses à y faire.

 

L’utilisateur du Cadre de référence s’interrogera pour savoir

 

-      s’il connaît ses préférences en termes de rythmes de travail.

-      Préfère-t-il travailler chaque jour une demi-heure? Chaque samedi matin pendant 3 heures? Ou travaille-t-il surtout quand il trouve le temps?

-      s’il a parfois du mal à réaliser une activité qu'il a choisie dans le temps qui lui est disponible

-      s’il peut faire la liste des différents moments qu'il pourrait utiliser et des activités qu’il pourrait y faire

 

 

 

Le dernier point à prendre en compte ici est que, dans le processus d'apprentissage, les périodes de repos sont utiles. D'une manière un peu lapidaire, on pourrait dire que « même quand on ne fait rien, on acquiert la langue ». Certes, cela implique que l'on ait travaillé auparavant, mais ne vous inquiétez pas trop si vous êtes obligé d'arrêter votre travail de langue pendant 2 semaines, alors que vous venez de passer deux semaines à travailler à un rythme qui vous satisfaisait. Pendant cette période de repos « obligé », votre cerveau va continuer à travailler: il va mémoriser, organiser les nouvelles connaissances et, quand vous reprendrez, vous serez peut-être surpris de voir que vous savez plus de choses que vous ne le croyiez!

 

D'une certaine manière, on peut faire ce qu'on veut, quand on veut, au rythme où l'on veut à condition que ces choix soient faits en connaissance de cause. Savoir ce qu'on fait à un moment donné, savoir à quoi cela correspond en termes d'analyse de besoins, où cela se situe dans les phases d'apprentissage, si cela va aider à la motivation, et savoir quelles conséquences les choix auront sur l'apprentissage est beaucoup plus important que d'essayer de trouver (forcément sans succès) LA solution qui résoudra d'un coup de baguette magique tous les problèmes.